FALAIZE Benoît
Institut national de recherche pédagogique
Des hérauts de la colonisation aux héros de la
fraternité : l’histoire scolaire dans le Journal des instituteurs d’Afrique du Nord
Session thématique « Enseignement et enseignants dans l’Algérie
coloniale »
Mardi 20 juin 2006 - Après-midi - 14h30-16h30 - Salle F
05
Résumé
Dans le domaine de l’histoire de l’école, beaucoup a été dit et écrit sur les programmes
scolaires, et principalement ceux d’histoire, pour éclairer le regard que porte la société sur elle-même. Peu a été étudié concernant les pratiques pédagogiques effectives, surgissant dans
l’intimité des classes, sans doute parce que cette étude est toujours plus difficile et lacunaire. Or, il existe une série de sources, produites à destination des instituteurs, qui rendent
compte, même de façon parcellaire et partielle, des réalités scolaires vécues par les élèves confiés à la République. Il s’agit des revues spécialisées contenant à la fois des considérations
générales sur l’exercice du métier, mais aussi des exercices « clé en main » à faire en classe, ou déjà réalisés par d’autres maîtres que les lecteurs potentiels.
Depuis 1854, les éditions Nathan publient, à destination des maîtres de d’école, un
hebdomadaire, intitulé Journal des instituteurs (JDI). Ce périodique a pour objectif à la fois de tenir informés les maîtres d’école des directives ministérielles et des textes
en vigueur, tout en leur fournissant et des informations scientifiques ou pratiques, et des pistes pédagogiques très concrètes afin de les aider à construire leurs leçons. Le JDI fut
longtemps un des outils de référence d’un monde enseignant en construction. Les lois Ferry des années 1880 ont contribué à installer le JDI comme un partenaire irremplaçable dans
l’espace scolaire primaire, aux côtés d’autres revues pédagogiques. Sa spécificité réside dans sa dimension très pratique, nourrie d’exercices et de progressions pour la classe. Bien souvent,
compte tenu des distances qui séparent la plupart des écoles des centres urbains d’importance, le JDI est souvent la seule source écrite reliant les maîtres d’école entre eux, ainsi
qu’avec leur maison commune de l’instruction publique. Alternant entre données propres au métier, sources d’informations sur les carrières, les promotions ou les textes réglementant l’espace
scolaire et les « parties pratiques » destinées à l’exercice du métier, le JDI s’est fait une place dans le paysage éditorial tel qu’aujourd’hui encore, aux mêmes éditions
Nathan, l’hebdomadaire subsiste avec succès.
Édité en métropole, il est un des rouages majeurs de l’administration scolaire dans sa
communication avec les maîtres. Après la Deuxième Guerre mondiale, au sein de l’École normale d’Alger-Bouzaréa, des voix se font entendre afin de pouvoir adapter le JDI au contexte
local. Dans l’effervescence de la Libération et des bouleversements politiques et intellectuels qui suivent les répressions de Sétif et de Guelma, ainsi que l’éclosion des revendications
autonomistes ou nationales, l’école normale de la Bouzarea, à partir de ses membres les plus influents - directeur, responsables pédagogiques des différentes sections, etc. - est le
lieu de la définition d’une édition adaptée du JDI métropolitain. Le 27 septembre 1947, le premier numéro du Journal des instituteurs d’Afrique du Nord (JIAN)
sort, disponible, comme son ancêtre de métropole, par voie d’abonnement, avec une périodicité de quinze jours. Il disparaît le 7 juin 1963, par décision volontaire de l’ensemble du comité de
rédaction. Ce JIAN s’inscrit comme un supplément au JDI.
Comme son modèle de métropole, le JIAN fournit donc pendant presque seize années à
la fois des prescriptions - publicité et analyse de manuels, programmes en cours, directives des inspections générale et primaire, discours universitaires, etc. - et une mutualisation
des pratiques de classe. Des dictées, des poésies, des modèles de rédaction ou de récitations, d’exercices dans toutes les disciplines sont ainsi publiés, issues des inspections primaires ou des
maîtres eux-mêmes. L’innovation qui intéresse notre corpus, c’est que ces prescriptions et éléments pratiques du quotidien scolaire au Maghreb, se font en tenant compte du milieu dans lequel cet
enseignement s’inscrit. Ce JIAN fournit ainsi un modèle adapté d’une histoire nationale qui, si l’on analyse l’école de la IIIe République sans examen des pratiques effectives, se serait répandue partout et y compris dans les
colonies, sans alternative d’aucune sorte. Si la formule « nos ancêtres les Gaulois » reste vraie, elle ne l’est qu’en partie, car dès le numéro 1 du JIAN, les auteurs et
promoteurs de cette version maghrébine des éditions Nathan mettent en avant leur volonté d’ancrage dans le contexte régional qui est le leur, celui de l’exercice de leur métier :
Un nouveau journal pédagogique, direz-vous ? [...] il vous apporte ce qui est nécessaire
pour accomplir votre tâche dans le milieu où vous vivez.[1]
Son objet sera donc l’« étude du milieu », de la même manière que dans le Cantal ou
dans les Cévennes, ces « petites patries » qu’analyse Jean-François Chanet, qui doivent être célébrées, valorisées, étudiées. « Petites patries » de la grande France, le
Maroc, l’Algérie et la Tunisie le seront. Cette création témoigne, en creux, d’une lacune certaine du système d’éducation français en terre maghrébine, ressentie par les formateurs de la
Bouzaréa.
De 1947 à 1963, édité à Alger pour l’ensemble du Maghreb, le JIAN présente une
vision de la France en terre maghrébine distincte de celle proposée par les maîtres et écoles de la métropole. Bien qu’apparemment cantonnée à la stricte sphère pédagogique, cette source éclaire
d’une manière singulière l’histoire sociale, éducative et politique du Maghreb colonial, dans ses structures comme dans son évolution. En effet, les années 1950 marquent le passage d’une école
très largement réservée aux élèves européens, à une école de la massification, avec les plans scolaires successifs de la fin des années 1950.
Dans ce contexte, c’est notamment par l’intermédiaire des leçons d’histoire présentées chaque
quinzaine aux maîtres et aux élèves que se définit une héroïsation spécifique, un rapport à l’islam particulier, distincts du programme primaire national et traditionnel. Le JIAN
installe ainsi un « panthéon » maghrébin offert à l’édification des élèves des écoles françaises d’Afrique du Nord, un panthéon pensé, comme Max Marchand le faisait dans l’écriture de
ces manuels scolaires, comme un des outils de la politique française d’une école assimilationniste. Ce panthéon est républicain, mais profondément ancré dans l’histoire locale du Maroc, de
l’Algérie et de la Tunisie. L’histoire présentée et écrite par les rédacteurs du JIAN fait émerger une figure remarquable, ni uniquement colon, ni militaire, ni uniquement indigène.
C’est à la fois cette galerie de portraits historiques et cette héroïsation à destination du monde scolaire que nous nous proposons d’analyser, afin d’y déceler à la fois leurs justifications
mais également leurs résonances avec l’histoire politique de l’Algérie de l’après Deuxième Guerre mondiale.
On le sait, les héros sont ces personnages qui ont eu sur leurs contemporains et sur
l’histoire une influence si importante, qu’ils se sont extraits de la seule condition humaine pour devenir à la fois des modèles et des légendes méritant ainsi, après leur mort, une
reconnaissance particulière. Nous avons retenu l’ensemble des personnages contenus dans les leçons du JIAN, qu’ils soient des héros, ou des personnages présentant un tel contre-modèle à
l’héroïsation qu’ils en deviennent de véritables antihéros, ou héros négatifs. Trois catégories de personnages, ou héros, se distinguent ainsi : des héros de la rencontre coloniale, des
héros de la synthèse méditerranéenne, et pour finir, des héros enseignants.
Héros de la rencontre coloniale et de la confrontation
Deux types de héros, ou de personnages présentés comme tels, héros négatifs ou positifs,
apparaissent de manière significative parmi ceux que nous désignons comme des héros de la rencontre coloniale, entre Occident et Orient, entre chrétienté et islam. Les premiers sont ceux destinés
à justifier, en classe, depuis Jules Ferry, la colonisation. Ils ont pour caractéristique de présenter une figure radicale de l’autre. C’est l’Arabe, le musulman, fanatique, cruel et sans
scrupule. L’école de la métropole en dresse le portrait depuis le milieu du xixe siècle, jusque dans ses dictées ou ses récitations. Le JIAN, à la différence des écoles de
métropole, donne deux noms pour symboliser cette négativité structurelle des musulmans : Sidi Okba ben Nafi et Moulay Ismaël. Le premier est présenté comme le fondateur de Kairouan, mort en
683. C’est lui le ravisseur de Koceila, prince berbère. Il est dit « très fanatique », « sans pitié » et incarne aisément, dans l’histoire, les conflits entre Arabes et
Berbères. De ce point de vue, le JIAN participe, à sa manière, à la perpétuation, un siècle après sa définition, du mythe berbère qu’analyse Patricia
M. E. Lorcin[2] lorsqu’elle relève que, dans cette construction idéologique du milieu du xixe siècle, les Kabyles sont supérieurs aux Arabes. Ces catégories dépassent largement le seul cadre du
JIAN, même si cette publication en est, en quelque sorte, un des témoins patents. Ce n’est pas tant parce qu’Arabes et Kabyles sont différents, essentiellement, que la façon dont ils
manifestent leur différence. Les Français en terre coloniale ont ainsi utilisé des catégories sociales et repéré des disparités religieuses afin de créer une image des Kabyles positive, alors que
les Arabes étaient construits, dans les représentations, négativement. De cette construction sociale et coloniale, les Français ont extrapolé l’idée selon laquelle les uns étaient plus
assimilables que les autres. Sidi Okba ben Nafi est l’émanation paradigmatique de l’arabité face à la culture berbère du viie siècle. Il est frappant de noter à ce sujet combien, pour le JIAN, les catégories Berbères
et Kabyles sont interchangeables. Leur homologie de statut s’explique par leur miroir, en opposition, que constitue l’arabité.
Ce stéréotype arabe prend toute sa force encore avec les nombreux portraits destinés à être
lus en classe et recopiés dans les cahiers d’histoire de Moulay Ismaël (1672-1727), prince alaouite de Meknès, au Maroc. Lui aussi est « très pieux et très cruel », « sans
pitié » et « très sévère », même s’il est « bon cavalier » [3], stéréotype classique des Arabes en métropole. Moulay Ismaël est l’archétype de l’Arabe, dans la pensée
orientaliste classique : « tempérament de feu, il exigeait toujours des femmes nouvelles pour son harem de 500 femmes », « il poussait le zèle islamique jusqu’à la
passion : il ne cessa de vouloir la guerre sainte »[4].
Qu’il s’agisse de Sidi Okba ben Nafi ou de Moulay Ismaël, les deux princes ont en commun de
cristalliser sur eux les stéréotypes les plus affirmés. Ils sont les figures en négatif des grands personnages du panthéon scolaire, à telle enseigne que Moulay Ismaël est implicitement comparé,
par contraste en sa défaveur, avec Louis XIV. Prince de Meknès, qui mène son pays à la ruine pour se faire construire un « Versailles marocain »[5], Moulay Ismaël ne voulait-il pas épouser la Princesse de Conti, fille du roi
Louis XIV ?
À l’inverse, des héros positifs, rencontrés dans l’histoire du Maghreb, sont mis en valeur,
bien qu’appartenant absolument à l’espace maghrébin. Hannibal est le premier. Ce général carthaginois dont l’« énergie indomptable » est soulignée, bien qu’adversaire de la romanité,
est considéré pour sa grandeur : « Admirez encore ce buste : le port de tête, les traits durs, reflètent l’ardente volonté du grand et malheureux carthaginois[6]. » L’histoire du Maghreb est considérée dans toute sa dignité, de la même manière quand le
JIAN s’attache à plusieurs reprises, sous différentes modalités d’exercices, à peindre les traits de Youssef ibn Tachfin. Ce prince almoravide, vainqueur de Zallaqa (1086) contre
Alphonse VI de Castille, fondateur de Marrakech, est la figure contraire de Moulay Ismaël. Ibn Tachfin offre une image, vue par les rédacteurs du JIAN, au fond très proche d’un
Abdel Kader. Il est présenté comme étant très pieux, mais pas fanatique, grand chef respecté, n’« aimant ni luxe ni plaisir », il « préfère rester Émir que de devenir
Calife. » Sa modestie est en permanence rappelée, comme son austérité et son sens de la justice : « Tout le monde le respectait par son grand courage et son amour de la
justice. » Il rejoint dans l’édification de grands personnages par l’école publique coloniale un autre prince marocain, Al-Mansour - qui meurt en 1603 de la peste. Celui-ci est
également bienveillant à l’égard des instruits, dispose d’une cour brillante et lettrée, il est estimé et permet la pacification de son royaume gage de prospérité. Toutes les valeurs
fondamentales de l’école publique française sont ainsi déclinées : la justice, la tolérance et la paix civile. Si Moulay Ismaël et Sidi Okba ben Nafi représentent le modèle en négatif des
héros de la confrontation justifiant la colonisation, Ibn Tachfin et Al-Mansour constituent bien des héros positifs de la rencontre coloniale, dignes souverains d’une histoire digne et légitime,
et leur présentation en classe constitue la première valorisation de personnages arabes et musulmans dans le système éducatif français, en dehors de la figure notable d’Abdel Kader dont il sera
question plus loin.
Bien sûr, il fallait aux professeurs et formateurs d’Alger-Bouzaréa une femme qui puisse
tenir le même rôle que Jeanne d’Arc. C’est à la Kahina que revient de jouer ce rôle pédagogique hautement symbolique. Doublement symbolique, parce qu’ainsi, l’histoire maghrébine fonctionne
scolairement en miroir de l’histoire française, mais aussi parce que l’Algérie compte avec le JIAN sur une figure féminine de taille, et Berbère qui plus est. Comme le montre Lorcin, les
conditions même de la conquête ont fait que les Berbères sont apparus comme d’âpres défenseurs de leurs terres, dans les montagnes, là où les Arabes pouvaient disparaître « comme de la
fumée ». Les Kabyles pouvaient se résigner à la défaite, là où les Arabes, fourbes et traîtres quittaient le lieu de bataille pour mieux se réorganiser dans la rébellion. Le Kabyle est un
opposant respectable, sédentaire, industrieux, groupé en village - proches des Savoyards ou des Auvergnats, dans son organisation familiale -, contrastant avec l’Arabe nomade. Les
femmes kabyles sont plus respectées que les femmes arabes par leurs maris. Idéal de vie dans lequel les Français pouvaient aisément se reconnaître. Qui mieux que la Kahina pouvait incarner
l’idéal romantique kabyle en terre algérienne ? « Cavalière remarquable », cette princesse berbère du viie siècle résiste aux poussées arabes. Au risque d’assimiler Berbères et Kabyles en un seul ensemble.
C’est bien l’arabité qui est le repoussoir idéologique, peu importe, pour les rédacteurs du JIAN les distinctions entre peuples Berbères.
Par ailleurs, dans ces héros de la rencontre, le JIAN, fidèle en cela à l’ensemble
de la production pédagogique de l’école primaire depuis le milieu du xixe siècle en France, réserve à Bugeaud et au docteur Maillot une place de choix. Au premier, de
manière presque nécessaire et conforme, les exercices du JIAN rapportent son habileté politique comme la stricte discipline de ses armées ; il est dit aussi qu’il « fait preuve
d’humanité ». Son œuvre, c’est celle de la colonisation officielle, relayée par l’œuvre du docteur Maillot, médecin militaire qui accompagne les premiers temps de l’occupation française.
Dans une production d’écrit et d’histoire sur l’« œuvre médicale et sociale de la France en Algérie », son combat contre le paludisme est mis en valeur. Mais c’est à Lyautey que revient
l’honneur d’endosser le rôle du modèle absolu de la colonisation. Il est dit pacificateur, « homme sage, ferme mais ouvert », éradicateur des révoltes.
Dans ces héros de la rencontre et de la confrontation coloniale, Ibn Khaldoun constitue une
figure charnière, associée à une arabité, là encore, positive. C’est le symbole de la culture et de la civilisation arabe : brillant historien, grand savant, il convient de présenter aux
élèves
avec le respect et la solennité qu’elles méritent, la vie et l’œuvre d’Ibn Khaldoun. C’est
rendre d’une façon vivante l’hommage dû à la pensée musulmane d’une époque où c’était elle qui tenait le flambeau de la civilisation, repris ensuite par l’Europe de la Renaissance. À travers Ibn
Khaldoun, on s’efforcera de faire sentir comment la pensée musulmane de cette époque préfigure la pensée rationnelle et scientifique moderne.[7]
Ce héros arabe présenté comme tel par les instituteurs de la République en terre maghrébine
définit à lui seul la culture du monde arabe, valorisée dans le JIAN, et l’histoire du lien permanent entre Orient et Occident au travers de la Méditerranée. Il préfigure aussi la
définition progressive des héros de synthèse que le JIAN ne cesse de faire valoir, ceux qui ont avec la Méditerranée, un rapport inscrit dans l’histoire.
Héros de la synthèse méditerranéenne
Dans ce panthéon dressé par l’école d’Alger-Bouzaréa, la figure du héros dont on ne sait plus
très bien à quel monde il appartient, s’affirme au gré des exercices proposés aux maîtres, ou faits par des maîtres et publiés dans le JIAN. Ici, l’assimilation est assumée et voulue, et
peut même concerner des héros de la guerre, tels que Bugeaud et Abdel Kader, ou Abdel Krim, de manière plus anecdotique. Au fond, l’héroïsation proposée confine à la création d’une figure de
synthèse, méditerranéenne, que la phrase de Gabriel Audisio résume assez bien : « Si la France est une nation, si Marseille est ma cité, ma patrie c’est la mer, la Méditerranée de bout
en bout[8]. »
Les Berbères sont les personnages emblématiques de cette synthèse méditerranéenne. Dans
l’approfondissement du mythe berbère, les instituteurs de la Bouzaréa réinvestissent sans effort leur propre formation professionnelle. En effet, si l’on suit Lorcin, plusieurs empreintes du
passé, scolairement transmises, viennent expliquer la construction du mythe : les croisades et l’image de l’islam comme une religion de guerre, belliqueuse ; l’Afrique du Nord romaine
comme terre de l’idéal classique, vision romantique de la civilisation. La colonisation française est vécue à la fois comme version moderne d’une Pax romana adaptée, mais aussi le moment
de dresser des parallèles entre les deux moments de « civilisation ». Les deux sources de comparaisons par les textes furent la guerre de Jugurtha de Salluste, et la Germanie, de
Tacite. Les Berbères sont réputés descendre des compatriotes de Jugurtha en guerre contre les Romains. Si Jugurtha apparaît bien dans les exercices proposés aux maîtres, deux figures se
distinguent nettement : Juba II et Augustin. Le second en tant qu’il a « le suprême honneur de constituer le dernier rempart de la civilisation », classiquement, et le premier
comme modèle qui prépare les figures des grands empereurs romains d’Afrique du Nord, tels Septime Sévère, Caracalla ou encore Manin. Juba II est présenté comme à cheval entre deux cultures
- romaine et maghrébine - ou même trois - avec la grecque -, réalisant, en son corps, l’harmonieuse réunion des civilisations méditerranéennes[9]. Les deux personnages sont, par excellence, partie prenante et fruit de l’héritage romain chez les
Berbères. Ils sont la synthèse méditerranéenne de deux cultures que tout unit dans l’Antiquité, dans une version romaine idéalisée. Car la romanité fait synthèse et assimilation. Et cette
romanité se perpétue dans son modèle jusque tard, ainsi qu’en témoigne le portrait fait de Moulay Abd el Malik, frère aîné d’Al-Mansour, où la description est un éclairage de mixte méditerranéen.
« M. Abd el Malik est l’une des plus curieuses figures de la dynastie saadienne. Blanc de teint, la barbe noire, les yeux verts, il n’accusait aucun métissage de sang noir. Il avait
beaucoup profité de ses voyages ». Il est dit qu’il parlait plusieurs langues dont l’espagnol, l’italien, qu’il avait traité avec l’Angleterre, le Portugal, « alors même que le roi
don Sebastian était animé de l’esprit de croisade »[10].
Car la croisade est l’inverse exacte, dans cette logique, de la concorde méditerranéenne que
promulgue le JIAN en continu, à travers la voix de Camus ou d’Audisio. Mais du même coup, en terre maghrébine, des héros de la conquête tels que Bugeaud peuvent constituer une difficulté
à l’édification d’une histoire du vivre ensemble maghrébin. Les rédacteurs du JIAN en ont visiblement conscience car le nom de Bugeaud n’apparaît plus beaucoup à partir du milieu des
années 1950, dans un contexte de conflit de plus en plus ouvert. Et même avant les années 1950, lorsque dans une leçon d’histoire destinée au cours élémentaire, le JIAN propose après un
exercice de comparaison des deux hommes - Bugeaud et Abdel Kader -, cette réflexion à mener avec les élèves, c’est toujours dans l’euphémisation du choc de la conquête, dans un irénisme
de propagande empreint d’une naïveté ou d’un évitement patent du contexte de la conquête et de la guerre :
Réfléchissons pour bien agir : Abd el Kader et Bugeaud ont exprimé des opinions voisines
pour la mise en valeur et l’essor de l’Algérie. De part et d’autre, c’est une exhortation vibrante au travail dans la concorde de tous ceux qui vivent sur le sol de ce pays. C’est cette noble et
saine collaboration, que les honnêtes gens appliquent pour le plus grand bonheur de tous.[11]
Il n’est donc pas étonnant de voir la figure de Lyautey s’inscrire dans ce contexte de fusion
méditerranéenne : « promoteur des cultures et des échanges »[12], il est l’artisan d’une Pax romana à la française, bienveillante et intégratrice. Mais si dans
l’armée française, ses cadres les plus prestigieux peuvent se faire maghrébins, les Maghrébins eux-mêmes peuvent se faire français. Et quel instrument autre que l’armée pour favoriser cette
assimilation à la Nation ? Ainsi, présentés comme des héros, n’est-il pas surprenant de voir apparaître des exercices de cours élémentaires ou cours moyen et cours supérieur sur les
tirailleurs algériens, morts pour la France :
Les spahis, les zouaves, les tirailleurs participèrent activement aux guerres de l’Empire de
Napoléon III, à la guerre franco-allemande de 1870-1871, aux expéditions coloniales, et ils s’y conduisirent héroïquement.[13]
Pour 1914-1918, « sur 350 000 soldats envoyés par l’Algérie, 200 000 furent
des Musulmans. Leur comportement devait être héroïque à la bataille de la Marne, des Dardanelles [...][14] ». Cette reconnaissance scolaire de l’importance des troupes coloniales aux combats français,
unique à cette date dans l’ensemble du système scolaire - et jusqu’à une date très récente - prenait en compte les années de la Deuxième Guerre mondiale :
Résumé de la leçon : Les Nord-Africains, parmi lesquels les musulmans, figurèrent toujours
au premier rang des troupes combattantes, ont joué un grand rôle dans les deux dernières guerres mondiales. C’est d’Afrique du Nord qu’est partie la grande attaque alliée contre l’Allemagne
(42-43). C’est à Alger qu’a été constitué le Comité de Libération nationale. (43)
Ainsi donc, le JIAN offre aux enseignants de l’école primaire, dont les effectifs
gonflent à la fin de notre période (1959-1963), des figures de héros de synthèse entre les deux rives de la Méditerranée, sur le socle de l’idéal romain de la civitas, où chacun, reconnu
depuis Caracalla (212) citoyen à part entière, peut prétendre aux honneurs, à la gloire, à l’exercice plein et entier de la culture commune et des droits afférents. Cette civitas
méditerranéenne s’offre comme un modèle où le vivre ensemble des élèves comme des enseignants dans un pays colonisé fonctionne comme contre-modèle au système colonial et à la tension de plus en
plus palpable à la lecture du JIAN de 1948 à 1962. C’est aussi un contre modèle à la guerre qui déchire, en même temps que les corps et les peuples vivant sur une même terre, l’idéal de
vie commune que beaucoup d’enseignants, passés par la Bouzaréa, français ou indigènes, nourrissaient et faisaient vivre à travers des liens amicaux et intellectuels. Il n’est pas étonnant dès
lors que la dernière figure de héros qui émerge à la lecture du JIAN, et ce, surtout à partir des années 1950, est celle de l’instituteur, qu’il soit algérien ou français, concentré sur
sa tâche quotidienne, humble et tenace.
Des héros anonymes du quotidien : les instituteurs travaillant en
Algérie
La guerre d’indépendance qui éclate change en profondeur la forme et la tonalité des propos
tenus et des exercices proposés, comme elle modifie la place des héros proposés comme modèles. Tout se passe comme si les instituteurs en poste en Algérie, lieu du comité de rédaction de la revue
pédagogique, mettaient en scène le contexte autant qu’ils y étaient soumis. Les contraintes du quotidien, la pression des dangers et de la violence, viennent renforcer l’insistance mise à
privilégier, dans les leçons proposées aux élèves, les héros de la synthèse méditerranéenne, point de convergence idéal autant qu’idéel des aspirations humanistes institutrices. De la même
manière, de façon très notable, disparaissent des exercices soumis aux maîtres, les héros combattants. Bugeaud, pour ne citer que lui, n’apparaît ainsi plus après 1959. Ibn Khaldoun contre
Bugeaud, Youssef ibn Tchafin et Al Mansour plutôt que les héros de la conquête. Les instituteurs ancrent plus fortement encore leur volonté de faire de l’espace méditerranéen une région pacifiée
par et dans la civilisation. La France des Lumières, continuatrice de la romanité, est sans cesse mise en avant.
Ce sont les instituteurs d’Algérie, qu’ils soient arabes, berbères, français de métropole ou
d’Algérie, tous mêlés dans une même mission, qui assurent cette mission civilisatrice. Au fond, s’affirme progressivement, depuis bien avant le début de la publication du JIAN, et de
plus en plus nettement après 1950, la figure d’un héros anonyme : l’instituteur, dans un lieu, l’école, lieu voulu de la concorde, de la fraternité et de la culture. Cette mise en scène
explicite et implicite, dans le JIAN, des héros instituteurs, s’affirme dès la fin des années 1950, et plus encore à la rentrée scolaire de 1960. Et parmi tous les instituteurs d’Afrique
du Nord, ceux d’Algérie en priorité - ceux formés à l’École normale d’Alger-Bouzaréa -, sont ceux qui doivent répondre, par leur pratique quotidienne à l’urgence de la tâche. Le constat
est clairement énoncé : le divorce entre les deux communautés, l’analphabétisme massif et persistant malgré les efforts annoncés de scolarisation et les contraintes nouvelles liées à la
massification de l’enseignement primaire voulue dans le cadre de la politique d’assimilation scolaires des années 1958-1960. Devant ce triple défi, qui s’accompagne de créations de classes,
d’écoles et de bâtiments, les instituteurs qui rédigent le JIAN mesurent l’étendue du retard et l’énormité du projet. Par une série d’énoncés performatifs, ils disent vouloir assurer
avec modestie, exigence et confiance, la synthèse méditerranéenne en terre nord-africaine. Ce combat pédagogique autant que politique passe par le sacrifice personnel et le don de soi. Une des
façons d’entrer dans cette rhétorique du sacrifice, se retrouve dans les notices nécrologiques, dont on sait qu’elles pouvaient être lues ou simplement redites, avec des mots choisis, aux élèves
des classes. Certes, dès 1947, une des formes de l’héroïsme professionnel était déjà la mort. Mademoiselle Choulant, « sainte laïque », directrice du collège musulman Louise-René Millet
à Tunis[15] inaugure ces références nécrologiques dans lesquels sera loué y compris Azouaou Mameri, ancien élève de
la Bouzaréa, maître kabyle[16].
Mais la guerre qui éclate fait rupture. « À tous ceux qui travaillent dans ce pays, on
ne saurait donner, dans les circonstances difficiles que nous traversons, un meilleur exemple de courage, d’énergie, de conscience professionnelle, que celui qui se dégage de la vie d’Irénée
Dufour », instituteur de l’école de garçon d’El-Biar, « celui qui continue sa tâche sans cesser d’y croire »[17]. Cette propension hagiographique, au sens où l’entendait Michel de Certeau, s’exprime avec vigueur dans
le discours de L.-P. Renaud, directeur de l’École normale d’Alger-Bouzaréa, directeur du JIAN, à l’occasion du décès de Mohammed Zerdab :
Je pense que le secret de sa conscience, de son activité et de sa foi en sa tâche doit être
cherché dans l’imprégnation qu’il reçut de la civilisation française [...]. Je tiens à rendre hommage à cette vie dont tous les actes visèrent à sceller cette union entre la France et l’Algérie,
union dont nous pensons toujours qu’elle est la seule capable de faire le bonheur de nos deux peuples. Mon cher ami, vous avez compris que le Destin avait lié les hommes des deux côtés de la
Méditerranée une fois pour toutes, pour l’éternité, pour les bons comme pour les mauvais jours. Vous avez, en classe comme avec les adultes, lutté contre l’ignorance en vue de créer un peu de
bien-être et de dignité dans ce pays où vous êtes né. Mais vous avez, par votre vie de tous les jours, par vos actions, par vos sentiments, fait rayonner la sympathie qui prépare la collaboration
active et confiante des différents éléments de la population d’Algérie. Vous apparteniez à cette élite qui a toujours cherché à faire, dans l’honnêteté et la communauté d’un bel idéal, l’Union des
hommes de bonne volonté. Si vous aviez pu, avant de disparaître, nous faire connaître votre dernière volonté, elle eût été celle-ci, à n’en pas douter : « Unissez-vous et, dans la paix
des cœurs et des consciences, travaillez à un avenir meilleur ». [18]
La publication du discours est précédée d’un paragraphe très significatif de la façon dont le
journal voit la fonction des instituteurs en terre algérienne :
Encore une notice nécrologique qui tient lieu d’article liminaire dans notre premier numéro.
Après tout, n’est-ce pas souhaitable, dès la rentrée, de nous placer sous l’égide d’un de ces maîtres dont la vie et la tâche furent exemplaires, surtout lorsque celui qui nous trace la voie a
servi constamment de trait d’union entre les deux communautés de ce pays ? Merci, Zerdab, nous continuons [...].[19]
L’édification hagiographique relève d’une même mise en écriture, où la vie du héros mort
s’inscrit dans la vie d’un groupe - ici, les instituteurs d’Afrique du Nord. La structure du discours est commune. C’est celle d’un personnage de qualité face aux circonstances.
« L’individualité, dans l’hagiographie, compte moins que le personnage »[20] ; une origine noble : l’École normale d’instituteurs, lieu de toutes les vocations et des
consécrations intellectuelles ; un discours des vertus, fondé sur le courage, l’abnégation, le don de soi. Et ces vertus sont autant d’exemples à partager et à diffuser ; et enfin une
géographie du sacré : l’exercice de la parole en un lieu, circonscrit, repérable. La salle de classe est ici l’élément central du dispositif hagiographique. Michel de Certeau analyse bien le
fait que le discours hagiographique n’est pas du ressort du politique au sens strict, ni de l’histoire. Il les dépasse, dans la mystique aurait dit Péguy, grand admirateur et défenseur du monde
des instituteurs.
Car c’est bien un mystique qui est à l’œuvre, dans l’écriture du JIAN. Une mystique
de la synthèse méditerranéenne, de la concorde, de l’humanisme et de la fraternité. Après 1959, la tonalité des articles change encore, pour contenir des accents nouveaux, plus en phase avec le
contexte brûlant qui agite la société algérienne dans son ensemble.
À propos de la scolarisation massive en Afrique du Nord, et face aux enjeux pratiques autant
qu’idéologiques que le plan de scolarisation massif soulève, le JIAN, à travers H. Dini, à la fois directeur de la rédaction du journal et directeur de l’École normale
d’Alger-Bouzaréa, signe un éditorial qui fixe la ligne de conduite des instituteurs, au moment où, pour faire face aux nouvelles exigences, le journal passe de huit à seize pages. Parlant de la
société algérienne, Dini affirme
qu’il est hors de doute que nous nous trouvons ici devant une civilisation qui puise à deux
sources, la source chrétienne, dans le sens élargi que l’on peut donner à ce terme en Occident, et à la source musulmane, dans le sens non moins élargi que l’on donne ici à la pensée arabe. Nous
attendons même de la conjonction de ces deux courants un type original de pensée dont on peut difficilement cerner a priori les caractères, mais qui, comme toutes les synthèses, peut
présenter des richesses exaltantes pour les âmes généreuses. Et inventives de tous les bords. [...] Nous voulons contribuer, par des rapprochements spirituels et moraux préalables, à l’invention
constructive qui rétablira la paix entre les deux communautés. Tout cela, modestement, à l’humble niveau de l’école primaire élémentaire.[21]
Les éditoriaux de Dini, à partir de 1961, ne disent pas autre chose que cet héroïsme en
climat de guerre :
Nous abordons cette année scolaire dans l’esprit où nous avons abordé celle de 1960-1961. Nous
l’abordons avec foi. Foi dans le destin de ce pays présentement le siège d’une nouvelle génération de sécession. [...] Foi dans le courage du corps enseignant qui forge une œuvre dont la
contribution finale au bonheur et au progrès des enfants de l’Algérie ne peut être contestable et ne sera pas contestée. Foi dans cette jeunesse innombrable et puissante qui saura, nous n’en
doutons pas, user de ce chèque en blanc qu’ainsi nous lui signons, en le mettant en mesure de conquérir les seuls trésors qui vaillent : les instruments de la culture [...] et le goût et le
culte de la dignité humaine.[22]
À l’occasion de la mort de Ali Hammoutène, inspecteur de l’enseignement primaire, la même
rhétorique héroïque rappelle le rôle de ce serviteur de l’État :
Vous êtes mort pour une conciliation et pour une réconciliation. Les progrès de l’Histoire les
moins contestés sont ceux qui se manifestent par l’élaboration de grands ensembles, par la fusion d’entités que l’on croyait jusqu’alors à jamais incompatibles.[23]
Le Journal des instituteurs d’Afrique du Nord, publié en supplément du Journal métropolitain du même éditeur, censé remplir les mêmes
fonctions, mais de manière adaptée à la terre maghrébine qui l’accueille et l’irrigue, témoigne de la façon dont, en terre coloniale, et en Algérie coloniale en particulier, des agents sociaux
sont pris dans des contradictions à la fois institutionnelles, idéologiques et intimes. Leurs contraintes sont institutionnelles parce qu’ils sont les agents d’un État colonial dont ils doivent
assumer la politique. Elles sont idéologiques aussi, en ce qu’ils doivent confronter chaque jour leur foi scolaire, leur idéal laïc et républicain, progressiste en un mot, à la réalité coloniale
de l’État dont ils sont les représentants et, qu’en agents de l’État, leur credo repose sur l’enseignement des valeurs de la civilisation française, des Lumières et de la République, dont
ils peuvent mesurer maintes fois, notamment dans les lacunes des plans de scolarisation adoptés pour les indigènes, les limites et les contradictions. Elles sont intimes enfin, car dans leur
combat pour une synthèse méditerranéenne, pour la scolarisation de tous, les institutrices et instituteurs d’Algérie vivent un déchirement entre leur amour du pays qui est le leur, la France, et
le pays qu’ils ont adopté et dont, pour certains, ils sont directement issus, l’Algérie. Confrontés à la réalité sociale de l’Algérie, ils mesurent mieux que quiconque également les risques à
perpétuer les contradictions d’un système éducatif si peu égalitaire et si peu ouvert à la population musulmane.
Dès 1947, et à contretemps, compte tenu du contexte nouveau, le JIAN a tenté de
construire les éléments d’une culture commune à travers des moments communs - la romanité, l’époque classique ou la colonisation -, et aussi à travers la figure de héros, figures
synthétiques d’une civilisation que beaucoup voulaient voir nouvelle, et héritière à la fois. En seize ans d’existence, le JIAN a connu une mutation, dans sa forme comme dans ses
contenus. Devenu plus étoffé, abordant également les questions de massification de l’enseignement public en Algérie, le JIAN est passé d’une présentation assez classique pour l’école de
la IIIe République en métropole des hérauts de la colonisation à une mise en valeur progressive et de plus
en plus déterminée des héros de la fraternité. Or, ces héros, à côté des personnages historiques de synthèses, s’affirment vite comme étant les institutrices et instituteurs eux-mêmes,
personnages centraux du monde scolaire et pour qui, « plus que le nom propre, importe le modèle [...] ; plus que l’unité biographique, le découpage d’une fonction et du type qui la
représente »[24].
[1] Journal des instituteurs d’Afrique du Nord (par la suite JIAN),
27 septembre 1947, n° 1.
[2] Patricia M. E. Lorcin, Kabyles, arabes, français : identités coloniales.
Limoges : PULIM, 2005.
[3] JIAN, 14 avril 1956, n° 14.
[4] JIAN, 13 mai 1960, n° 16.
[5] JIAN, 12 avril 1958, n° 14.
[6] JIAN, 25 octobre 1947, n° 3.
[7] JIAN, 22 janvier 1955, n° 10.
[8] Dans Ulysse, ou de l’intelligence, extrait publié dans JIAN, 10 janvier
1948, n° 8.
[9] JIAN, 25 octobre 1957, n° 3.
[10] JIAN, 7 décembre 1957, n° 6.
[11] JIAN, 8 mai 1948, n° 16.
[12] JIAN, 9 juin 1956, n° 18.
[13] Ibid.
[14] Aujourd’hui, les chiffres sont en fait estimés inférieurs à 180 000.
[15] JIAN, 22 novembre 1947, n° 5.
[16] JIAN, 8 décembre 1954, n° 8 : « Vous ne sauriez imaginer ce que la
France a représenté pour des hommes de ma génération. »
[17] JIAN, 30 septembre 1955, n° 1.
[18] JIAN, 29 septembre 1956, n° 1.
[19] Ibid.
[20] Michel de Certeau, L’écriture de l’histoire. Paris : Gallimard, 1975,
p. 274-288.
[21] JIAN, 9 septembre 1960, n° 1.
[22] JIAN, 8 septembre 1961, n° 1.
[23] JIAN, 21 septembre 1962, n° 2.
[24] Michel de Certeau, L’écriture de l’histoire, op. cit.
Citer cet article :
Benoît Falaize, « Des hérauts de la colonisation aux héros de la fraternité :
l’histoire scolaire dans le Journal des instituteurs d’Afrique du Nord », colloque Pour une histoire critique et citoyenne. Le cas de l’histoire franco-algérienne, 20-22
juin 2006, Lyon, ENS LSH, 2007, http://w3.ens-lsh.fr/colloques/france-algerie/communication.php3?id_article=205
